Intercultura

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“Ma io sono nata qui, e mi sento italiana. Infatti questa cosa che se uno nasce in un paese non può avere la cittadinanza a me pare strano. Io non ci capisco niente di politica però mi sento italiana. Sono nata in Italia, ho sempre vissuto qui, ho fatto tutte le scuole qui, e tutti i miei amici sono a Roma, e questi invece dicono che non sono italiana. E tutte le volte un casino per fare i documenti”. (Ingy Mubiayi e Igiaba Scego, "Quando nasci è una roulette. Giovani figli di migranti si raccontano").

 

Intercultura ed educazione interculturale

In quanto termine che si riferisce a paradigmi e modalità di intendere la realtà, l’“intercultura” non si lascia circoscrivere a definizioni univoche o statiche nel tempo e, come è accaduto con altri concetti strettamente connessi all’evolversi della complessità del reale, ha assunto nel tempo accezioni diverse o ha fatto riferimento a pratiche e approcci diversificati, andando ad indicare di volta in volta processi di assimilazione culturale, piuttosto che di coesistenza di culture o, come più recentemente, pratiche di scambio e di integrazione, riconoscimento delle differenze ma anche delle analogie o degli spazi di interscambio possibili. Spesso quando si parla di intercultura si parla di educazione interculturale, quale insieme di pratiche e di strategie messe in atto in primis nella scuola, ma anche in tutti gli altri ambiti educativi extrascolastici e i cui destinatari diretti sono certamente i bambini e gli adolescenti, ma anche i docenti e, più in generale, gli adulti di riferimento.

Nel corso del tempo il concetto è stato insieme divulgato e approfondito all’interno di documenti ministeriali a livello nazionale, o è comparso in dichiarazioni a livello europeo; è diventato oggetto di studi universitari – pedagogia interculturale- , ma anche ambito di ricerca e di azione di Ong e associazioni. E questo in risposta e parallelamente all’evolversi del fenomeno migratorio, che ha avuto tempi diversi all’interno degli Stati europei, anche se il termine “intercultura” non si riferisce solo al rapporto tra “autoctoni” e “migranti”, ma più in generale all’incontro tra diversità.

In Italia l’educazione interculturale compare ufficialmente nella circolare ministeriale n.205 del 16 luglio 1990, che forniva indicazioni sia sull’accoglienza e sull’integrazione degli alunni e delle alunne straniere sia su come estendere l’educazione interculturale a tutti gli studenti. Prima di questa, nel 1989, per regolamentare l’ingresso nella scuola di studenti stranieri, vi era stata una circolare (la n. 301), che riguardava unicamente il loro inserimento, senza tuttavia definire nulla sul piano pedagogico.

Successivamente altre circolari metteranno in evidenza i temi legati alle situazioni multiculturali, a, alla presenza di studenti di provenienze diverse, segnalando la necessità di porre attenzione alle diversità etniche, religiose, linguistiche e alla prevenzione di fenomeni quali il razzismo, fornendo in questo modo indicazioni volte a favorire processi di partecipazione e di condivisione all’interno delle classi.

In particolare si segnalano:

· la Circolare Ministeriale (CM) 122 del 28/4/1992 “Pronuncia del CNPI sull’educazione interculturale nella scuola pubblica

· la CM 138 del 27/4/1993, “Pronuncia del CNPI su razzismo e antisemitismo”

· la CM 73 del 27/3/1994, “Dialogo interculturale e convivenza democratica: l’impegno progettuale della scuola

In questa ultima si legge, ad esempio: “L’educazione interculturale non si esaurisce nei problemi posti dalla presenza degli alunni stranieri a scuola, ma si estende alla complessità del confronto tra culture, nella dimensione europea e mondiale dell’insegnamento e costituisce la risposta più alta e globale al razzismo e all’antisemitismo”.

Vanno aggiunte all’elenco l’importante circolare n.5 del 12/1/1994 con la quale si sancisce il diritto all’accoglienza nella scuola anche ai bambini e ai ragazzi in situazione di irregolarità giuridica, pur se "con riserva", e la n.119 del 6/4/95, con la quale si prevede il rilascio del diploma anche agli alunni iscritti con riserva, purché il titolo non costituisca un requisito per la regolarizzazione della presenza in Italia. Entrambi questi documenti rispondono all’esigenza di predisporre le condizioni giuridiche per il rispetto e la promozione del diritto all’educazione, definito dall’art. 28 della Convenzione Onu sui Diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (CRC) del 1989, ratificata dall’Italia nel 1991.

Altri documenti ufficiali si sono susseguiti negli anni in materia di inserimento e di accoglienza, ma anche con indicazioni pedagogiche e approcci da perseguire, sempre a fronte dell’aumento della presenza di studenti stranieri e più in generale del modificarsi delle società.

Nel 2005, il CNPI si pronuncia di propria iniziativa sulle “Problematiche interculturali” (in .pdf), accentuando l’importanza di agire su processi atti a favorire il dialogo e lo scambio tra culture e ad intervenire per una piena integrazione anche economica e sociale degli alunni di origine non italiana, attuando, ad esempio, quelle strategie utili alla conclusione da parte di tutti gli alunni di percorsi formativi di qualità. “Stabilire una buona relazione non basta più se l’idea che si vuole affermare è quella di una cultura in dialogo con altre e con se stessa. Nel mondo globalizzato, in cui sembrano crescere le disuguaglianze, la scuola sempre più appare il luogo in cui “naturalmente” si educa al rispetto reciproco e alla convivenza democratica. In questo orizzonte si situano i processi in atto, legati ai mutamenti intervenuti nel nostro paese per effetto della presenza di un numero sempre crescente di adulti stranieri che chiedono percorsi di istruzione e formazione per sé e per i propri figli”.

 

La via italiana per l’intercultura

Più recentemente, nell’ottobre 2007, il documento “La via italiana per l’intercultura” (in .pdf) indica esplicitamente l’esigenza di portare avanti una riflessione a partire dalla specificità italiana e individua nelle prime pagine i principi di riferimento e le linee di azione che caratterizzano il modello italiano per l’integrazione interculturale. Si afferma per altro che “la presenza dei minori stranieri funziona in realtà da evidenziatore di sfide che comunque la scuola italiana dovrebbe affrontare anche in assenza di stranieri” e in modo particolare “per la costruzione di forme di integrazione sociale rispettose delle persone e delle diversità”. Il riferimento implicito è ad un approccio che guarda alla complessità dei contesti sociali e culturali e che non si limita a fronteggiare un problema associato direttamente o esclusivamente all’immigrazione. Nel mondo accademico così come nel mondo dell’associazionismo si parla di pluralità di identità, di identità plurime, di appartenenze multiple, di globalizzazione e dimensione locale, a dimostrazione che la diversità non è solo quella data da una diversa nazionalità di origine e/o di provenienza.

Tra i principi del documento figurano: l’assunzione di criteri universalistici per il riconoscimento dei diritti dei bambini e degli adolescenti, nel pieno rispetto della CRC, e quindi la tutela del diritto allo studio per tutti; la valorizzazione della persona e la costruzione di progetti educativi il più possibile personalizzati e in grado quindi di valorizzare le differenze piuttosto che ricercare l’assimilazionismo o l’omologazione e al contempo in grado di riconoscere il contesto di vita dello studente, la sua biografia familiare e sociale; la dimensione interculturale, intesa non come insieme di tecniche e strategie rivolte ad integrare gli studenti immigrati (nei termini dell’istruzione compensativa), ma come paradigma assunto dalla scuola, vera “occasione per aprire l’intero sistema a tutte le differenze (di provenienza, genere, livello sociale, storia scolastica). Tale approccio si basa su una concezione dinamica della cultura, che evita sia la chiusura degli alunni/studenti in una prigione culturale, sia gli stereotipi o la folklorizzazione”.

In tale ottica non si tratta dunque più solo di conoscere le culture di provenienza (lo spirito curioso dei primi anni ’80 e ’90 associato spesso ad una logica assimilazionista, omogeneizzante delle differenze), ma anche di favorire lo scambio, la “contaminazione”, il riconoscimento di analogie, di intersezioni di storie comuni, al fine di favorire meccanismi di coesione e di convivenza, il superamento di conflitti e separazioni, l’instaurarsi di processi partecipativi e democratici all’interno di comunità (la classe, il gruppo) plurali, miste. Un approccio questo da alcuni definito di intercultura pluralista.

L’intercultura e la pedagogia interculturale rendono più urgente rivedere metodologie, relazioni, contenuti della scuola tradizionale e introdurre innovazioni pedagogico didattiche importanti, fra le quali ad esempio, la didattica laboratoriale e quella per progetti, stili di apprendimento cooperativo, l’interdisciplinarità, la metodologia della ricerca-azione, lo sviluppo o il rafforzamento di logiche di partnership e di rete con altri attori del territorio, il recupero della dimensione narrativa, la decostruzione o quanto meno la messa in discussione del curriculum, ecc.

 

Linee di intervento, ambiti dell’educazione interculturale

L’educazione interculturale e la pedagogia ad essa connessa, hanno inizialmente preso forma a partire da esperienze dirette, dai progetti e dalle iniziative realizzate dai docenti nella scuola di base nel momento in cui ragazzi e ragazze, bambini e bambine immigrate entravano a far parte delle classi. La documentazione ufficiale ha spesso ripreso da queste esperienze variegate spunti di riferimento. L’elaborazione della stessa modalità di “fare intercultura” o di “essere interculturali” risulta, anche per questo legame diretto con la sperimentazione di progetti, in costante evoluzione. Comunque alcune azioni specifiche sono state nel tempo individuate:

  • integrazione dei ragazzi e delle ragazze migranti attraverso l’adozione di strategie e di risorse atte ad accogliere e a garantire opportunità equivalenti a tutti gli studenti, ad esempio: adozione di nuovi strumenti didattici, possibilità di docenti di supporto, mediatori linguistici, ecc.
  • Presa di coscienza dell’esistenza di una realtà plurilingue, all’interno della quale l’italiano L2 è al tempo stesso lingua per comunicare e lingua per studiare, il cui apprendimento richiede risorse adeguate e la rivisitazione delle metodologie di insegnamento della lingua italiana. A questo va associato anche il riconoscimento della presenza di altre lingue madri e la loro valorizzazione. In passato – e tuttora in alcune situazioni – i docenti, gli educatori, pensando di facilitare l’apprendimento dell’italiano, suggeriscono alle famiglie dei ragazzi immigrati spesso poco italofone di non utilizzare all’interno del contesto domestico la loro lingua madre a favore del solo italiano, andando così di fatto a negare un’importante componente identitaria e culturale.
  • Strategie per indagare e decostruire pregiudizi e stereotipi, sia sul piano delle conoscenze sia su quello, più emotivo, delle relazioni (sei diverso e quindi sei escluso dal gruppo)
  • Creazione di “luoghi buoni di aggregazione” sia all’interno della scuola che all’esterno, dove ciascun bambino o adolescente possa stabilire le proprie relazioni ed esprimersi non a partire dall’appartenenza predefinita, ma nella sua individualità e specificità.
  • Percorsi per conoscere la propria cultura e le altre, cogliendone la dimensione dinamica, gli intrecci e le contaminazioni occorse nel tempo a seguito di scambi economici, alleanze politiche, incontri culturali, ecc.
  • Il riconoscimento dell’universalismo dei diritti, al di là di ogni distinzione di razza, religione, appartenenza, etnia, genere. In questa prospettiva, la pedagogia interculturale non si muove tanto o solo per soddisfare dei bisogni di soggetti specifici, ma agisce come strumento atto a favorire l’accesso da parte di tutti e di tutte ai diritti universalmente riconosciuti, contribuendo in questo modo a consolidare all’interno di tutta la comunità (o la classe, la scuola) pratiche di non discriminazione e di inclusione sociale. Art. 2 della CRC (testo in pdf.)

Accettando l’idea che l’intercultura sia un modus operandi in evoluzione, un atteggiamento, un insieme di pratiche che cerca di attualizzarsi anche in corrispondenza dell’evolversi della realtà scolastica e sociale è possibile individuare alcuni ambiti di azione, raggruppando in macroaree la moltitudine di interventi realizzati o tuttora in corso, alcuni dei quali promossi e condotti da Ong, e altre realtà della società civile anche interne al mondo della scuola; altri da gruppi di docenti dei vari ordini di scuola. Alcune azioni riguardano quasi esclusivamente il mondo scolastico, altre coinvolgono e si realizzano nei territori; alcune sono primariamente indirizzate ai migranti, altre all’intera comunità scolastica o extrascolastica.

  • Accoglienza: strategie per favorire l’inserimento e l’integrazione all’interno delle classi e delle scuole. Fra queste vanno comprese anche tutte quelle azioni volte a dare visibilità e quindi riconoscimento alla pluralità di culture, ad esempio: scritte in più lingue, calendari che riportano le festività di più religioni, attenzione alle diete alimentari, ecc.
  • Laboratori linguistici per l’apprendimento dell’italiano come L2. In questo ambito si sta sempre più prendendo consapevolezza della necessità di prevedere interventi differenziati sia per sostenere sia l’apprendimento della lingua per comunicare, sia dell’italiano come lingua per lo studio. Questa ultima consentirebbe agli alunni di migliorare le proprie prestazioni scolastiche, soprattutto nella scuola secondaria, e richiede in ogni caso lo sviluppo da parte dei docenti di competenze specifiche, diverse da quelle richieste per i livelli iniziali di comprensione e utilizzo dell’italiano. Numerosi sono anche i supporti didattici che sono stati prodotti per sostenere questo tipo di azioni.
  • Interventi atti a favorire la conoscenza e lo scambio interculturale; laboratori attraverso i quali si sviluppano meccanismi di apprendimento cooperativo, si decostruiscono stereotipi, si valorizzano le competenze e le conoscenze pregresse dell’intero gruppo (italofoni e non), si utilizzano modalità e strumenti didattici, linguaggi diversificati (narrazione autobiografica, uso delle immagini, uso delle nuove tecnologie, letterature extraeuropee e non occidentali, planisferi che presentino punti di vista diversi, ecc.). Alto è l’impegno di Ong e associazioni soprattutto in questo ambito.
  • Sviluppo di attività integrate in collegamento con altri attori del territorio, nella convinzione che gli studenti immigrati e le loro famiglie non debbano sentirsi integrati a scuola ma separati al di fuori.
  • Rafforzamento delle relazioni con le famiglie all’interno della scuola, sia nel rapporto con i docenti e con la struttura amministrativa, con la gestione degli aspetti burocratici (iscrizioni, schede di valutazione, ecc); sia in termini di conoscenza e condivisione delle strutture e dei progetti educativi. In questo senso, ad esempio, sono stati attivati progetti che diano spazio all’espressione culturale delle famiglie (corsi di lingue madri, stanza di incontro per i genitori, festeggiamenti di ricorrenze, ecc.).
  • Servizi di councelling e di orientamento, volti soprattutto a sostenere gli adolescenti nel loro percorso educativo, cercando di ridurre e prevenire l’abbandono scolastico o scelte in qualche modo predefinite, che possono non corrispondere alle effettive aspirazioni dei ragazzi stessi.
  • Revisione del curriculum scolastico con messa in discussione dei “canoni” disciplinari (ad es. per la storia, affinché non sia solo eurocentrica; della letteratura, affinché accolga e riconosca specificità narrative di letterature non occidentali, e indaghi in modo innovativo l’uso della lingua, ecc.)
  • Attività di tipo culturale: concerti, dibattiti, convegni, festival, proiezioni di film di produzione non occidentale, reading e presentazioni di libri di autori non italiani o della cosiddetta seconda generazione (G2).

 

Intercultura e identità plurime: le seconde generazioni (G2), i migranti non più stranieri

L’intercultura nella sua accezione più corrente, nasce e si sviluppa in stretta relazione al fenomeno della migrazione e proprio per questo attualmente si trova ad interrogarsi anche su nuove tipologie di migranti o di “stranieri”: fra queste, le così chiamate seconde generazioni, ovvero quei giovani, figli di stranieri ma spesso nati, sicuramente cresciuti in Italia; gli adulti oramai stabilizzatisi nelle città e non interessati a proseguire progetti migratori in favore di una stabilità economica e sociale. Negli ultimissimi anni si è molto arricchito il dibattito su questi gruppi e molteplici sono oramai gli studi svolti (sulla gestione del tempo libero, sui consumi, sulle scelte affettive e i matrimoni misti, sui percorsi professionali, ecc. ecc.). Ciò che più si indaga e viene messo in risalto riguarda la definizione dell’identità di cui tali soggetti sono portatori. Fortunatamente sono spesso ora gli stessi interessati a potersi esprimere, a raccontare di come vivono queste “identità in bilico”, o identità plurime, ibride.

Sono numerosi gli scrittori di origine non italiana – o figli di coppie miste – che oggi scrivono in italiano, appropriandosi e rivisitando (spesso rivitalizzando) la lingua ufficiale dei paesi in cui abitano. I loro testi stanno diventando nuovi oggetti di studio e di ricerca, oltre ad essere originali contributi alla letteratura e all’informazione destinati ad un variegato pubblico: compaiono romanzi, riviste, riviste on line, tv-web, siti web.

Il dibattito che investe le seconde generazioni e a cui queste spesso partecipano attivamente amplifica e rafforza la messa in discussione di concetti quali l’identità e l’appartenenza, contrastando visioni che vorrebbero un’identità forte e unitaria a favore di quelle che ne mettono in evidenza l’evolversi continuo, la molteplicità. Anche il mondo dell’associazionismo e parte di quello dell’informazione mettono sempre più in evidenza la necessità di superare atteggiamenti categorizzanti che chiudono i migranti in etichette non rappresentative e generalizzanti.

Il ruolo dei media nella rappresentazione dei migranti

Il ruolo dei media contribuisce alla creazione di stereotipi: spesso l’immigrato o risulta appiattito nella sua “diversità etnica” (fa solo determinati lavori umili, è clandestino, è integralista, ecc ecc.); o non compare proprio (i naufraghi degli sbarchi difficilmente vengono individuati con i loro nomi o a partire dalle loro provenienze, ecc), o compare tra toni allarmistici e rappresentazioni atte a favorire intolleranza e discriminazione. Esistono progetti e luoghi in cui questa modalità viene contrastata: l’Archivio dell’Immigrazione ne è un esemplificazione, così come lo è stata la trasmissione radiofonica “Nonsolonero” negli anni ’90, o lo sono altre tuttora in corso su emittenti nazionali “Permesso di soggiorno” o private “Tubab” Circa la modalità di trattare determinati gruppi da parte della stampa si può vedere anche la "Carta di Roma" (in .pdf), una sorta di codice etico per la stampa contro la xenofobia e le rappresentazioni denigranti dei migranti. La carta nasce da un accordo tra l’Ordine nazionale dei giornalisti e l’Alto commissariato per i rifugiati (UNHCR) e stabilisce che si debba “osservare la massima attenzione nel trattamento delle informazioni concernenti i richiedenti asilo, i rifugiati, le vittime della tratta ed i migranti nel territorio della Repubblica Italiana”, avendo cura di non utilizzare termini impropri (es. clandestino) e di non fornire informazioni imprecise potenzialmente dannose per i soggetti interessati e le loro comunità.

 

Intercultura e cittadinanza

Nella discussione della società civile in Italia e in Europa, ma anche del mondo accademico e tra chi si occupa di intercultura, si sta sempre più ponendo l’accento su un altro aspetto fondamentale per garantire l’integrazione reale degli stranieri (migranti, seconde generazioni, richiedenti asilo, ecc.): quello della cittadinanza. La cittadinanza intesa come status in grado di integrare gli individui su più piani: quello sociale e politico, quello emotivo e culturale, quello del pieno sviluppo personale.

Nel primo caso si tratta di riconoscere alle persone di origine non italiana, ma ad esempio nate e cresciute in Italia, un’identità formale e giuridica, determinata non tanto dalla nazionalità dei familiari quanto dal percorso di vita vissuto (la scolarizzazione, le abitudini acquisite, la lingua appresa e utilizzata, i luoghi in cui si è realmente cresciuti, la memoria e i vissuti, ecc.), consentendo loro di essere cittadini del paese in cui abitano e in cui hanno abitato da sempre o per la maggior parte del tempo, e di condividere con gli autoctoni i diritti e le responsabilità.

E’ la tesi questa di chi sostiene l’abbandono dello ius sanguinis (diritto di sangue) a favore dello ius solis (diritto di suolo), come criterio determinante l’accesso alla cittadinanza. Essere cittadini consente di partecipare attivamente alla vita sociale e politica del proprio paese e di investire sul futuro di questo, seguendo e prendendo parte attivamente, ad esempio, ai processi democratici.

Sul piano emotivo, essere riconosciuti come cittadini non di serie B, non “altri”, consente di riconoscersi all’interno di una comunità, di arrogarsi in modo “legittimo” e “di per sé legittimato” il diritto di condividerne o no gusti, stili, abitudini, valori e di esercitare il proprio diritto di parola, di espressione. Infine, avere diritto di cittadinanza semplifica i percorsi burocratici, l’accesso allo studio e a determinate tipologie di lavoro (ad es. quello pubblico); dà garanzie di stabilità, facilitando una progettualità a lungo termine, altrimenti non facile da sostenere - basti pensare alla complicata situazione di chi deve continuamente portare giustificazioni per la propria presenza in Italia al fine di ottenere e rinnovare costantemente il permesso di soggiorno.

Il percorso che attualmente porta all’acquisizione della cittadinanza è volutamente complesso e in questo senso anche per coloro che sono nati nel paese l’integrazione è vissuta spesso in modo parziale. In un’ottica interculturale la cittadinanza si allarga dalla identità nazionale al confronto e al riconoscimento delle differenze, favorendo l’inclusione e l’accettazione dell’esistenza di più appartenenze. “Si tratta di configurare una cittadinanza come fedeltà alla politica nazionale e – allo stesso tempo – all’identità trasnazionale (rappresentata dall’adesione ai Diritti umani)”.

 

Documenti utili:

Convenzione Onu sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza

Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione razziale

La via italiana per l’intercultura (testo in pdf)

Carta di Roma

“Libro bianco sul dialogo interculturale” del Consiglio di Europa (testo in pdf)

 

Bibliografia minima

· A cura di G. Favaro e L. Luatti, L’intercultura dalla A alla Z, Franco Angeli, Milano 2004

· M. Giusti, Pedagogia interculturale, Editori Laterza, Milano 2007

· E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina, Milano, 2001

· M. Santerini, Educare alla cittadinanza. La pedagogia e le sfide della globalizzazione, Carocci, 2001 Roma

· AA.VV Una nuova generazione di italiani. L’idea di cittadinanza tra giovani figli di immigrati, FrancoAngeli, Milano 2009.

· Ingy Mubiayi e Igiaba Scego, Quando nasci è una roulette. Giovani figli di migranti si raccontano, Terre di Mezzo, Milano 2007

 

(Scheda realizzata con il contributo di Chiara Lugarini)

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