L’orizzonte dell’intercultura

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A Padova, nel cuore dell’Arcella, il  quartiere più popoloso della città, c’è la scuola materna statale  “Il Quadrifoglio”, recentemente diventata un caso nazionale per il record che può vantare: su 66 alunni, soltanto uno è figlio di genitori italiani. Facile renderci conto dell’attenzione che, da tante parti – in particolare dai mass-media – è stata riservata a questa realtà scolastica. Anche perché nei primissimi giorni di scuola quattro bambini italiani erano stati spostati  dai genitori in altre scuole.

La situazione è naturalmente complessa, ci induce ad una riflessione e ci insegna varie cose. Questa scuola è innanzi tutto la chiara rappresentazione del mondo multiculturale che è ormai il nostro contesto di vita naturale e che va  guardato con realismo. È l’evidenza lampante che, ormai dovunque, siamo molti, diversi, vicini. Siamo abitati dalle differenze. Dobbiamo affrontare lo shock del passaggio da una società prevalentemente monoculturale, per molti versi conformista, a quella multiculturale: un passaggio delicato e impegnativo, al quale siamo poco preparati ma che è ineluttabile e che implica una ristrutturazione esistenziale-culturale-politica che non si ottiene con la bacchetta magica. Se poi intendiamo muoverci nell’orizzonte dell’ intercultura (che non sottolinea l’aspetto quantitativo del “molti”, come per la “multicultura”, ma quello dialogico-relazionale dell’ “inter”, del “tra”, della solidarietà), il progetto è ancora più innovativo e, per molti versi, “sovversivo”. Ritirare i propri figli da questa realtà evidenzia un problema reale, un disagio che è importante considerare con la massima attenzione, ma equivale anche a ritirare se stessi, a escluderci ed escludere i figli da questo campo di vita e di impegno imprescindibile. Potrebbe avere una funzione di evitamento di esplorazioni esistenziali e culturali oggi indispensabili nel processo di formazione dell’identità.

Ciò che è certo è il forte deficit di formazione, di consapevolezza, che rende i nostri contesti socioculturali e in particolare le nostre scuole ancora poco permeabili alle necessità dell’oggi, spesso incapaci di cogliere i “segni dei tempi” e di agire di conseguenza. C’è ancora tanta strada da fare nella formazione degli insegnanti, degli educatori, che nelle scuole dovrebbero svolgere anche il compito di “facilitatori”, di “catalizzatori” dei processi interculturali. Esistono specifici protocolli di accoglienza, strategie didattiche che valorizzano e danno priorità alle dimensioni della socialità, del gioco, della convivialità creativa delle differenze: sono molte le ricerche che assegnano proprio a queste dimensioni la più elevata funzione educativa oggi, per i nostri figli ma non solo. Da decenni, importanti documenti e studi internazionali (es. Rapporto UNESCO di Delors, 1997; “La testa ben fatta”, di Edgar Morin), sottolineano la fondamentale necessità del “saper vivere insieme”, di adeguarci all’ “interdipendenza planetaria”, di formarci all’ “identità terrestre”. La scuola “Quadrifoglio” potrebbe essere ambiente di vita e di apprendimento ideale in questa prospettiva di formazione interculturale. Negli Stati Uniti, insieme a contesti fortemente problematici e negativi, esistono preziose esperienze innovative: in ambienti scolastici fortemente multiculturali, presenti in aree sociali disagiate e problematiche, vengono praticate strategie didattiche e relazionali innovative, capaci di evidenziare le ricchezze dei diversi underground culturali. Queste scuole si sono imposte all’attenzione, hanno cominciato ad attirare anche bambini e famiglie della classe media, al punto da essere diventate e riconosciute come scuole attrattive, definite “magnet schools”, “scuole calamita”. Certo, è importante creare le condizioni per questo difficile passaggio da “scuola rifiutata” a “scuola calamita”.

Una considerazione specifica merita la decisione di quei genitori italiani che hanno preferito  spostare  i loro figli in scuole più “equilibrate”,  sostenendo che i bambini rischiano di accumulare ritardi nell'apprendimento della lingua italiana quando in classe ci sono troppi stranieri. Al riguardo non è possibile esprimere un’interpretazione univoca, essendo molteplici e non misurabili le motivazioni individuali e famigliari che inducono a simili scelte. Posso però esprimere un parere di carattere generale. Diciamoci la verità: il primo problema per i nostri bambini non è oggi l’apprendimento della lingua o delle conoscenze. Oggi essi vivono nel mondo delle conoscenze e delle informazioni che, in quantità spesso eccessiva, popolano parti cospicue del loro tempo. Sono ipernutriti di conoscenze, ma  troppo spesso sono carenti di socialità, di apertura alla reciprocità, all’incontro delle diversità. Imparano senza difficoltà linguaggi molteplici, digitali, verbali e non, al punto che noi adulti, in un confronto con loro, ci riconosciamo “analfabeti”. Ma rischiano di rimanere “analfabeti della prossimità”, condizione che spesso ereditano.  La scuola multiculturale può provocare ritardi in alcuni apprendimenti specifici, crea tuttavia le basi per un’acquisizione più integrale, con recuperi nel tempo di elementi solo apparentemente trascurati o perduti.

I genitori hanno naturalmente, in tutto questo, un compito essenziale. Per l’apprendimento della lingua, ad esempio, è di massima importanza il loro quotidiano “dialogo occhio-a-occhio” con il bambino, in un clima affettivo specifico e privilegiato che è la base fondamentale anche per apprendimenti specifici. Basti pensare, ad esempio, all’enorme importanza della narrazione genitori-figlio, e della fiaba in particolare. Non possono delegare ad altri questo primario compito educativo. Nello stesso tempo, hanno il compito di promuovere l’autonomia crescente dei figli, superando la tentazione dell’iperprotezione difensiva e aiutandoli a diventare esploratori del mondo. La scuola dell’infanzia può rappresentare il mondo a misura di bambino, aiutandolo ad acquisire fin da piccolo le competenze identitarie dell’esplorazione.

Ritengo che la questione implichi la progettazione/attuazione di strategie preventive di carattere sistemico: c’è la necessità di un quadro politico-normativo nazionale per l’organizzazione dell’immigrazione,  che impedisca la  formazione nelle città di quartieri–ghetto, di  gabbie etno-culturali ad eccessiva concentrazione di immigrati. Naturalmente le scuole vanno incluse in questo piano razionale di sviluppo urbanistico e sociale, in modo da facilitare in ambito locale una più equilibrata distribuzione degli alunni. Le soluzioni specifiche devono essere articolate in base all’autonomia organizzativa delle istituzioni scolastiche, tenendo presenti le indicazioni ministeriali che provengono da documenti importanti (che allego) – spesso poco divulgati – come “La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri” (documento base, dell’ottobre 2007, alla cui elaborazione ho partecipato nell’apposita commissione ministeriale- Governo Prodi)  e, molto recente, “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” (febbraio 2014, si configura come “strumento di lavoro per dirigenti, insegnanti, genitori, operatori delle associazioni…”. In questi documenti,  insieme all’indicazione a evitare scelte che   “finiscono per aggravare forme di concentrazione in isole scolastiche e territoriali separate”, si sollecita “un’equilibrata distribuzione delle iscrizioni attraverso un’intesa tra scuole, organizzate in reti di scuole, e una collaborazione mirata con gli enti locali”. Molti squilibri andrebbero perciò evitati attraverso l’alleanza preventiva tra istituzioni locali, per il bene maggiore dei bambini e delle famiglie, superando anche le anacronistiche distinzioni, i muri, l’incapacità di reciprocità e di collaborazione tra istituzioni scolastiche presenti nel medesimo territorio, ad esempio tra scuole statali e scuole comunali. Specifiche difficoltà e possibili patologie organizzative sono spesso la conseguenza di mancanza di visione e di condivisione tra le istituzioni locali e le loro politiche.

Quello che è certo è che l’orizzonte dell’intercultura richiede una grande dose di “pazienza impaziente” (Paulo Freire), l’andare a piccoli passi in territori spesso impervi, tenendo presente l’importanza fondamentale dei seguenti punti teorico-pratici:

-       formazione degli insegnanti e dei genitori

-       collaborazione sistemica e “a rete” delle istituzioni locali

-       diffusione delle esperienze positive, delle “best practices”

-       (ultimo, ma probabilmente di primaria importanza) operare trasversalmente per il superamento del paradigma antropologico/culturale di tipo individualistico-egocentrico-etnocentrico-settaristico, a favore  di un paradigma antropologico/culturale di tipo relazionale-dialogico-comunitario-interculturale.

Giuseppe Milan (Direttore del CIPPI – Centro interdipartimentale di Pedagogia e Psicologia dell’Infanzia – Univ. di Padova)

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